27 Eylül 2015 Pazar

Derslerimin geçici linkleri

Derslerimin geçici linkleri aşağıda verildiği gibidir: Devre Analizi: http://goo.gl/knu1Cx Lojik Devreler:http://goo.gl/JlcYgc Lojik devreler laboratuvarı: http://goo.gl/MGDxAH

2 Haziran 2011 Perşembe

YÜKSEKÖĞRETİMDE EĞİTİM ÖNCELİKLİ ALTERNATİF YAKLAŞIM

YÜKSEKÖĞRETİMDE EĞİTİM ÖNCELİKLİ ALTERNATİF YAKLAŞIM


Dr. Zeynep Delen, Prof. Dr. Ertuğrul Eriş
Işık Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Şile, 34980, İstanbul, Türkiye
Boğaziçi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Bebek 34342 İstanbul, Türkiye
zeynep.delen@boun.edu.tr
İstanbul Kültür Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Ataköy 34156 İstanbul, Türkiye
e.eris@iku.edu.tr

Özet

Türkiye’de orta öğretimden kaynaklanan olumsuzluklara, üniversiteye girişteki test sınavı nedeniyle ezberleme alışkanlığı edinen öğrencilerin bu alışkanlıklarını değiştirmede genellikle zorlanmaları ve seçme sınavı puanının meslek seçiminde belirleyici olmasına bağlı öğrenme isteksizliği örnek verilebilir. Diğer taraftan, yüksek öğretimde yönetimin ve öğretim elemanlarının orta öğretimden kaynaklanan sorunları giderici önlemleri almada genel olarak yetersiz kalmaları da bir diğer olumsuzluk kaynağıdır. Amerika’da “liberal arts colleges” olarak bilinen, araştırmadan ziyade eğitim odaklı üniversiteler, lisans eğitiminin yöntem ve içeriğinin geliştirilmesine, öğretim üyelerininin kendi alanlarında yürüttükleri araştırmalara göre öncelik verirler. Böylece ülkedeki lisans öğretimine kendini sürekli yenileyen bir alternatif oluşturmaktadırlar. Amerika’nın yanısıra Avrupa ve diğer ülkelerde son yıllarda hızla yayılan bu yaklaşım ülkemizde çok fazla tanınmamaktadır. Söz konusu “liberal arts” yaklaşımı, Türkiye’de yükseköğretim düzeyinde karşılaşılan olumsuzlukların giderilmesi açısından yararlı bir alternatif olarak değerlendirilebilir.


Anahtar kelimeler: Eğitim odaklı, liberal arts, yenilikçi


GİRİŞ

Türkiye’de mevcut yüksek öğretim sisteminden yararlanan ve hedefine ulaşan öğrencilerin yanısıra bu sistemden yeterince verimli faydalanamayan öğrencilerin de bulunduğu bir gerçektir. Bu makalede tartışmaya açılacak alternatif lisans yüksek öğretim önerileri, mevcut sistemden yeterince verim alamayan öğrenci grubuna yöneliktir. Yüksek öğretimde öğrencilerin çeşitli konulardaki memnuniyet ya da memnuniyetsizliklerinin neler olduğunu saptayan akademik çalışmalardan sonra önerilerin tekrar değerlendirilmesi daha gerçekçi olacaktır.

TÜRKİYE’DE YÜKSEK ÖĞRETİM VE SORUNLAR

Türkiye’de 2008-09 akademik yılına göre yüksek öğretimin okullaşma oranı % 27 dir(TÜİK). Yüksek öğretimde gözlenen en temel sorun, öğrencilerin ve toplumun yüksek talebini karşılayan ve onların memnuniyetini sağlayan yeterli arzın sunulamıyor olmasıdır.. Arzı artırabilmek için üniversiteler açılmış, kontenjan artırılmıştır. 2010 yılı için toplam üniversite sayısı 166, yüksek öğretimdeki öğrenci sayısı 2009 yılında 3,5 milyona ulaşmıştır (TÜİK). TÜBİTAK tarafından başlatılan “Doktora Sonrası Geri Dönüş Burs Programı” ile yetkin öğretim elemanı açığının azaltılması yönünde sistemi rahatlacak düzeyde olmasa da sevindirici bir adım atılmıştır. Yüksek talebi ve orta öğretimden gelen seviye farklılığını karşılamak için uygulanabilen adil çözüm, merkezi test sınavı olmaktadır.

Tablo 1: Yüksek öğretimden memnun olmayan öğrenci grubu için durum

Arzın artırılması konusunda olumlu gelişmelere rağmen öğrenciler, merkezi test sınav sistemi nedeniyle, sonradan değiştirmekte oldukça zorlandıkları ezber kültürüne, istemedikleri halde alışmışlardır. Uzun yıllar boyunca bu sınava odaklanan öğrenciler yüksek öğretime yorgun başlamakta, öğrenme isteksizliği göstermektedirler. Buna bir de meslek seçiminde başarısızlık eklenmişse, minimum çaba ile bir an önce diploma alıp mezun olmayı arzu etmektedirler. Diğer taraftan birincil ağırlığı bilgi beceri olan programlar, sözü edilen öğrenci gruplarının memnuniyetsizliğini giderici biçimde düzenlenememektedir. Öğretim elemanları ise akademik yükselme kaygısıyla öğrencinin eğitim ve öğretimine yeteri kadar zaman ayıramamaktadır. Mezuniyetten sonra da bu öğrenciler öğrenim gördükleri mesleğe uygun, kendilerini mutlu edecek iş bulmakta zorlanmakta veya meslek dışı işlerde çalışmak zorunda kalıp aldıkları ücretten memnun olmamaktadırlar. Bu sistem içerisinde bir çok öğrencinin yeteneği boşa harcanmakta, potansiyeller yeterince verimli kullanılamamaktadır. Bu durum, birey için olduğu kadar toplum için de büyük kayıptır. (Tablo 1)

Bologna (YÖK Bologna Süreci) süreci kapsamında akreditasyon ve kalite güvenceleri, tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yaygın bir biçimde tartışılmakta, olumsuzluklar ve eksiklikler bu süreç kapsamında giderilmeye çalışılmaktadır. Çeşitli yüksek öğretim seviyeleri için Türkiye Yüksek öğretim Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi (TYUYÇ) yayımlanmıştır. Bu yeterlilikler bilgi/beceri(knowledge/skills) ve kişisel kazanımlar (competencies) olarak iki temel başlık altında gruplandırılmıştır. Yüksek öğretim kurumları, yeterlilikler çerçevesine uygun nitelikte insan kaynağı yetiştirebilmek amacıyla programlarını yenilemeye çalışmaktadırlar. Diğer taraftan sürekli iyileştirme mekanizmalarının kurulması ve denetleme çabaları da sürdürülmektedir. Yüksek öğretimde genel olarak mesleki bilgi/becerilerin aktarılması (öğretim) birincil ağırlıkta görülmekte, TYUYÇ’deki kişisel yetkinlikler (eğitim), yeni karşılaşılan konular olarak ele alınıp yetkinliklerin kazanılmasını sağlayacak değişiklikler ikincil ağırlıkta yapılmaktadır.

Bu makalede Tablo 1‘de açıklanan öğrencinin ihtiyacını karşılayabilecek alternatif iki çeşit lisans öğretimi önerilecektir. Birincisi yüksek öğretimde eğitim odaklı kitlesel lisans öğretimidir. İkincisi ise toplumun gereksinim duyduğu liderleri yetiştirmeyi hedefleyen ve öğretim üyesi başına öğrenci sayısının az olduğu bir lisans öğretimidir.

Şimdi kısaca eğitim odaklı yüksek eğitim denince ilk akla gelen “Liberal Arts” anlayışının ne olduğunu ve dünyada bu anlayışla gerçekleştirilmeye çalışılan lisans öğretimleri konusundaki gelişmeleri kısaca gözden geçirelim.

LİBERAL (ARTS) EĞİTİMİ

Tarihçe
Batı medeniyetlerinde liberal arts yaklaşımıyla eğitim antik döneme kadar uzanmaktadır. Terim orijinalinde özgür insan için eğitim anlamına gelir. Orta çağda öğrenmenin yedi dalı olarak algılanmaya başlamıştır. Bu dallardan gramer, mantık ve retorik üçlüsü “Bachelor of Arts”, bunun üzerine eklenen aritmetik, geometri, astronomi ve müzik dörtlüsü “Master of the Arts”a denk gelmekteydi. Rönesans döneminde terim, meslek ve uzmanlaşma tersine elit kesimin tercihi genel eğitim anlamında kullanılmaya başlandı. 1945-2000 yılları arasında Amerika Birleşik Devletlerinde liberal arts college olarak bilinen lisans düzeyinde eğitim veren yüksek öğretim kurumları veya büyük üniversiteler içinde “Onur Programları” (Honors Program) açılarak hızla arttı. Böylece liberal eğitim, yetenek ve becerileri yeten herkesin erişebileceği bir eğitime dönüştü. (Bok, 2007) Bologna süreci kapsamında Avrupa’nın yüksek öğretim sistemini elden geçirmeye başlamasıyla birlikte liberal eğitim Avrupa’da tekrar duyulmaya ve yaygınlaşmaya başladı. Avrupa’da halen 26 üniversitenin ortak olduğu Liberal Arst and Sciences Konsorsiyumu (ECOLAS) kuruldu.

İsim Karmaşası
“Liberal eğitim” ve “liberal arts eğitimi” bu bildiride alıntı yapılan kaynaklarda kullanıldığı şekilde eş anlamlı olarak kullanılmıştır. Bu kavramın Türkçe’de tam karşılığı yoktur. Liberal kelimesi politik veya olumsuz anlaşılmamalıdır. Bahsi geçen eğitim belli bir kültürü veya eğitim yöntemini empoze etmeyi değil, yerel kültüre uygun, özgün eğitimin geliştirilmesini savunur. Sonuç olarak Türkçe bir isim bulunması ve bu ismin uluslararası üniversiteler ağında tanınması önemlidir. Makalenin geri kalanında Türkiye’de geliştirilmesi önerilen liberal arts anlayışlı eğitim için “Eğitim Öncelikli” (EÖ) denilmiştir.

Tanım
Liberal eğitim, insanı hızla değişen dünyada sorumluluk sahibi, üretken ve yaratıcı bir hayat sürebilmek için hazırlar. Güçlü bir entellektüel altyapı, yaşamboyu öğrenme becerisi, fikir ve eylemlerin ahlaki sonuçlarını düşünme becerisi verir. Doğa, kültür, toplum hakkında bilgi ve araştırmayı temelden anlamayı, algılama, analiz ve ifade edebilme yetilerinde ustalaşmayı; doğru bilgiye saygı duymayı; tarihin ve kültürün önemini anlamayı; örgün eğitimle yurttaşlık ve topluma hizmet arasındaki bağlantıyı kurmayı öğretir. (AACU 1998) Tanımdan da anlaşıldığı gibi bu eğitimin ideali, hayat kazanmak için meslek edinmenin ötesindedir.

Amerika’da bir çok kişi için liberal arts eğitimi, yüksek öğretimde pedagoji, amaç ve sonuç açısından mükemmelliyet ile eşdeğer anlam taşır. (Blaich 2005 ) Genel olarak Amerika’da “Üniversite” ve “Liberal Arts College” arasındaki temel fark birincinin araştırma odaklı olması, ikincinin ise öğrenci odaklı olmasıdır denebilir. 10 Mayıs 2007 tarihli bir The New York Times makalesinde, Harvard Üniversitesi’nin lisans öğretimi söz konusu olduğunda Amerika’nın en prestijli liberal arts college’larından Amherst College’ı örnek aldığı belirtilmiştir.

Avrupa’da Bologna sürecinin özünü oluşturan Sürdürülebilir Kalkınma (COPERNICUS 2010) için eğitimin de liberal eğitim ile benzer temellere dayandığı söylenebilir. Burada bahsedilen sürdürülebilir kalkınma gezegenin kaynaklarını tüketmeden, çevreyi ve canlıları yoketmeden gelecek nesillere daha iyi şekilde bırakılmasıdır ki bu geniş ve sağlam entellektüel bir altyapı, yoğun disiplinler ve kültürler arası iletişim, yaygın eğitim tekniklerini örgün eğitime entegre edebilme, önerilen veya gerçekleştirilen eylemlerin ekolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel sonuçlarının sorumluluğun farkında olmak gibi beceriler gerektirir.

Liberal arts eğitiminin en önemli özelliği sabit bir yönteminin olmaması, her kültürün kendine has bir yöntem geliştirmesi ve bunu sürekli yenilemesi gerekliliğidir. Her bölge için en uygun liberal arts eğitimi o bölgenin kendi değerleri, kültür ve tarih yapısı içerisinde gizlidir.

ÖNERİLER

Bu makalede mevcut yüksek öğretim düzeninde yeterince verim alamayan öğrencilere (Tablo 1) yönelik liberal arts anlayışında eğitim öncelikli iki lisans öğretim şekli önerilmektedir. Bunlardan birincisi hizmet sektörüne insani/toplumsal değerleri sağlam insan gücü sağlayacak, ikincisi ise ilgilendikleri konularda liderlik yapabilecek kişiler yetiştirme amaçlıdır. Her iki öneride de dinamik bir yönetim anlayışının ön koşul olması kaçınılmazdır. Denetim, kalite kontrol ve akreditasyon, Bologna süreci kapsamında sağlanmalıdır.

1 - EÖ -Kitlesel Lisans Öğretimi Önerisi

Ürünlerin/ticaretin hızla globalleşmesine karşılık insani/sosyal değerler daha yavaş globalleşmektedir. Teknolojiler geliştikçe rutin işler daha az insan gücü kullanılarak, hem daha az maliyetle hem de çok daha hızlı yapılabilmektedir. Buna karşılık insan emeği yeni teknolojilerin geliştirilmesinde ve hizmet sektöründe yoğunlaşmaya doğru kaymaktadır. Hizmet sektörü, yoğun bilgi beceriden ziyade insani/toplumsal değerlere dayalı bir insan profiline ihtiyaç duymaktadır. Bu tip insan gücünün yetiştirilmesi için lisans düzeyinde “EÖ Kitle” anlayışında yüksek öğretim kurumları önerilmektedir. Bu bağlamda, bilgi/beceri ağırlıklı mevcut lisans yüksek öğretim kurumlarının yanısıra liberal arts anlayışına uygun hazırlanan lisans eğitim/öğretimlerinin devreye girmesi geleceğe yatırım olarak da değerlendirilebilir. Öğrencilerin mesleki bilgi/beceriden önce kişisel yetkinliklerini geliştirebileceklerini anlamaları, onların öğrenmeye istekli, çaba harcayan, ezber kültürü azalmış, meslek seçimini daha bilinçli ve özgürce yapabilen, aldığı yüksek öğretimden keyif alan öğrenciler olmalarını sağlayacaktır. Buna karşılık öğretim elemanlarının da öğrencilerine daha fazla zaman ayırabilen, onların kişisel gelişimlerine olumlu katkıda bulunabilecek nitelikte yetiştirilmeleri gerekecektir. Öğrenim programlarının öğrencilere birincil olarak kişisel yetkinlikler, ikincil olarak mesleki bilgi ve beceriler kazandırması şeklinde yeniden düzenlemesi gerekecektir.

2- EÖ -Lider Lisans Öğretimi Önerisi

“EÖ Lider” anlayışında alternatif lisans öğretimi önerisi, ülkenin lider nitelikli insanlarının yetiştirilmesini hedefleyen yepyeni bir lisans eğitim/öğretim anlayışıdır. Bu önerilen lisans öğretimi, diğerinin aksine kitlesel olmayıp az sayıda üstün nitelikli öğrenciyi kapsamaktadır. Orta öğretimde ortalamanın çok üstünde başarı gösteren, ilgi alanları geniş, öğrenmeye istekli ancak klasik düzende meslek seçme döneminde erken uzmanlaşmak zorunda kalan öğrenciler bulunmaktadır. İşte bu öğrenciler “liberal arts” anlayışında bir eğitim/öğretimden sonra çeşitli konularda topluma liderlik yapabilecek kişiler olarak yetiştirilebilirler. Lisans öğretimini tamamlayan bu gruptaki öğrenciler isterlerse mevcut klasik uygulamaların yapıldığı üniversitelerde lisansüstü öğrenimlerine devam edebilirler. Toplum lideri olacak öğrencilerin yetiştirilmesi için “öğrenci/öğretim elemanı“ oranının düşük olması ve öğretim elemanlarının üstün nitelikli öğrencileri yetiştirebilecek düzeyde olması zorunludur. Topluma liderlik yapabilecek yetenekte kişilerin eğitilmiş olması, orta vadede reform niteliğinde toplumsal değişimlere katkıda bulunabilir.

MEVCUT VE ÖNERİLEN LİSANS ÖĞRETİMLERİNİN KARŞILAŞTIRMASI

Başta belirtildiği gibi mevcut sistemden verim alan öğrencilerin yanısıra verim alamayan öğrenciler de mevcuttur. Mevcut sistemden yüksek verimle faydalanabilmek için, öğrencinin meslek seçimini yapmış, mesleğine ilişkin bilgiyi almaya, mesleki ve bireysel becerinini geliştirmeye hazır olması gerekir. Önerilen sistemler ise gerçekçi meslek seçimini yapamamış mesleki becerilerinin gelişmesine hazır olmayan, ağırlıklı olarak bireysel yetkinliklerinin geliştirilmesine gereksinim duyan öğrencileri kapsamaktadır. EÖ Kitle’nin hedefi hizmet sektörüne insan gücü yetiştirmek, EÖ Lider’in hedefi ise toplumun gereksinim duyduğu liderleri yetiştirmektedir. Hedefe ulaşılması, programlarda ve öğretim elemanlarında yapısal değişiklikleri gerektirecektir. Öyle ki programlar, giren öğrenci profiline göre yeniden düzenlenecektir. Mevcut sistemdeki araştırma niteliği ağırlıklı öğretim elemanlarının yanısıra, önerilen sistemler için eğitim niteliği ağırlıklı öğretim elemanlarının yetiştirilmesi gerekecektir. Bu ayrımın yapılması ve doğru öğretim elemanlarının doğru programlarda olması hem öğrenci hem de öğretim elemanı için tatmin edici olacaktır. Sonuncu fakat önemli bir karşılaştırma, programların mevcut sistemde öğretim ağırlıklı, önerilen sistemlerde eğitim ağırlıklı olmasıdır. EÖ Lider sisteminde öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısının özellikle az olması ve kısa vadede uygulamaya geçebilmesi beklenmelidir. Burada açıklanan karşılaştırma aşağıda yer alan Tablo 2’de özetlenmeye çalışılmıştır. Son üç sütun lisans öğretimimin seviyelerine göre çeşitliliğini göstermektedir.

Tablo 2: Mevcut durum ve önerilerin karşılaştırılması


SONUÇ
Bu makalede önerilen alternatif “EÖ lider”, “EÖ kitlesel” lisans öğretimleri, hem Milli Eğitim Bakanlığı (2010-14 Stratejik Planı) hem de Yüksek Öğretim Kurumunun (Yüksek Öğretimde Yeniden Yapılanma Açıklaması) gündeminde bulunan lisans eğitim/öğretiminin çeşitliği kapsamında değerlendirilebilir.
Söz konusu önerilerin uygulanması, nitelikli yeni öğretim elemanlarının yetiştirilmesi ve yeni programlar oluşturulması gibi yapısal değişiklikleri zorunlu kılmaktadır.

REFERANSLAR

Kitap

Bok, D. (2006) Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More, New Jersey, Princeton University Press

Elektronik Referanslar

Blaich C., Bost, A., Lynch, R. (2005) Defining Liberal Education Center of Inquiry Wabash College. Received from http://www.liberalarts.wabash.edu/defining-liberal-education#4 erişim tarihi: 03.11.2011

Coleman, Liz (2009). Liz Coleman's call to reinvent liberal arts education. Received from http://www.ted.com/talks/liz_coleman_s_call_to_reinvent_liberal_arts_education.html erişim tarihi: 03.11.2011

COPERNICUS - Guidelines for Sustainable Development in the European Higher Education Area. How to incorporate the principles of sustainable development into the Bologna Process. (2010) Received from http://www.unece.org/env/esd/information/COPERNICUS%20Guidelines.pdf erişim tarihi: 04.01.2011

Hovland K. (2009). Shared Futures Global Learning and Liberal Education, Association of American Colleges and Universities. Received from www.aacu.org/SharedFutures/documents/Shared_Futures.pdf erişim tarihi: 03.11.2011

Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2014 Stratejik Planı. Received from http://sgb.meb.gov.tr/Str_yon_planlama_V2/MEBStratejikPlan.pdf erişim tarihi: 04.06.2011

Statement on Liberal Learning adopted by the Board of Directors of the Association of American Colleges and Universities, AACU (1998). Received from http://www.aacu.org/About/statements/liberal_learning.cfm erişim tarihi: 04.01.2011

The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area. Received from http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/overarching.asp erişim tarihi: 04.01.2011

The Task Force on Higher Education and Society by the World Bank (2000) Higher Education in Developing Countries Peril and Promise. Received from http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079956815/peril_promise_en.pdf erişim tarihi:03.11.2011

Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) Received from http://www.tuik.gov.tr/VeriBilgi.do?tb_id=14&ust_id=5 erişim tarihi: 04.01.2011

Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci Received from http://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=0&i=91 erişim tarihi: 04.01.2011

Yükseköğretim Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Komisyonu ve Çalışma Grubu Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesi (TYUYÇ) Ara Raporu (2009). Received from http://bologna.yok.gov.tr/files/1fd58513c8ad79fe43ca1b7c1adc4a8b.pdf erişim tarihi: 04.01.2011

Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma Açıklaması. Received from https://basin.yok.gov.tr/?page=duyurular&v=read&i=248 erişim tarihi: 04.06.2011

21 Şubat 2010 Pazar

ÜNİVERSİTELERİN VARLIK NEDENİ?

"Neden Yüksek öğretim kurumları, yani üniversiteler var?" sorusunun cevabını aramaya çalışalım. Bir yüksek öğretim kurumunun bir programda yaptığı iş, 'bir grup dersin belli bir sırada (yarı yıllara göre) öğrenciye sunularak, öğrenmesini sağlamaktır' biçiminde özetlenebilir.
Peki bu iş üniversite kurumunu büyük ölçüde kaldırarak yapılamaz mı? Bir başka deyişle, bina ve öğretim üyesi sayısını ciddi miktarda azaltarak yüksek öğretim yapılabilir mi? Örneğin programa ilişkin derslerin çok iyi yazılmış kitapları ve bu derslerin iyi anlatımlarını içeren videoları öğrencilere sunulabilir. Sözü edilen nitelikte kaynakların son yıllarda yaygınlaşmakta olduğunu gözlüyoruz. Örneğin MIT, 'open courseware' ile üniversitenin öğretim metaryellerini herkesin kullanımına açtı(1). Şimdilik sınırlı da olsa derslerin videolarının herkesin kullanımına açıldığı yeni platformlar kuruluyor (2). İsteyen Üniversitelerin katılabileceği konsorsiyumlar kurularak derslere ilişkin öğretim metaryeleri herkesin paylaşabileceği ortamlara aktarılıyor (3). Yani herkesin kullanımına açık zengin metaryallere ulaşmak günümüzde teknik olarak mümkün. Öğrenciler artık bağımsız, zamanlarını özgürce kullanarak çalışabilirler.Yani ‘uzaktan öğrenim’e benzer bir yapı, teknolojik imkanlar kullanılabilir. Laboratuvar çalışmalarının merkezi bir biçimde ve/veya sanal ortamlarda yapılabileceği de düşünülebilir. Yepyeni organizasyon kurularak, öğrencilerin istedikleri zaman periyodik yapılacak sınavlara girebilmelerine olanak verilebilir. Mezuniyet koşullarını sağlayan öğrencilere bir belge verilerek, meslek sahibi olmaları sağlanabilir. Bina ve öğretim üyesinden tasarruf sağlanmış olunur, maliyet düşer, isteyen istediği herhangi bir dal(lar) da meslek sahibi olabilir. Öğrenciler zamanlarını özgürce kullanabilirler.


Yukarıda kazanç olabilecek konulara değindik, şimdide kayıplar neler olabilir onlara değinelim. Öğrenci ile öğretim elemanının ‘karşılıklı etkilenerek öğrenme süresini kısaltılması’ bu öneride kalkmış oluyor, yani bir kayıp. 'Karşılıklı etkilenerek öğrenme'den kastedilen, dersin soru cevap biçimimde (interactive)işlenerek yapılmasıdır. Öğrenci anlamadığı şeyi, sorduğu soruya konuyu iyi bilen öğretim üyesinden aldığı cevapla anında anlamış oluyor. Aynı işi kendi başına yapabilmesi doğal olarak daha fazla zaman harcamasını gerektirecektir. Bu nitelik yani ‘karşılıklı etkilenerek öğrenme süresini kısaltılması’, üniversitelerin varlık nedeni olarak da değerlendirilebilir. Sonuç olarak; 'öğrenci/öğretim elemanının karşılıklı etkileşiminin sağlanamadığı dersler' kaybedilmiş zaman ve maliyet olmaktadır. Biraz daha konuyu açarsak öğretim üyeleri bilgisini tahtaya yazarak ve monoton bir anlayışla dersini anlatır, öğrencide yazılanları defterine geçirip iş olsun diye dersi dinlerse karşılıklı etkileşim olmayacaktır. Bir başka deyişle taraflar (öğretim elemanı/öğrenci) karşılıklı olarak “öğretmiş/öğrenmiş gibi’ yaparlarsa(4), üniversiteleri yukarıda açıklanan varlık nedenlerine uygun olarak kullanmamış olurlar.

Başa dönersek, yüksek öğretimin ağırlıklı olarak üniversiteler aracılığıyla yapılması, temelde öğrenme süresini kısaltmış oluyor. Öğrenme süresini kısaltmak çok mu gerekli?, zorlama bir iş mi? doğal haline bırakılması daha insancıl değil mi? sorularına verilecek yanıt insan ömrünün sınırlı olamasıdır. İnsan sınırlı olan ömründe kısa sürede öğrenip, uzun sürede öğrendiğini uygulayabilmeli ki toplum yüksek öğrenim maliyetini karşılamayı göze alabilsin. Aksi taktirde yukarıda açıklandığı gibi daha düşük maliyetli çözümler tercih edilmesi kaçınılmaz olur. O nedenle öğretim üyeleri ve öğrencilerin, üniversitelerin açıklanan varlık nedenini sorgulayarak kendilerini sürekli yenilemeleri önce kendi yararlarına, sonra da kurumlar ve insanlık yararınadır.

(1) http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm
(2) http://academicearth.org/
(3) http://ocw.universia.net/
(4) Doğan Cüceloğlu, "‘Mış gibi' Yaşamlar" , Remzi kitabevi

24 Ekim 2009 Cumartesi

YÜKSEK ÖĞRENİMDEKİ GELİŞMELER VE BİR YORUM


24 Ekim 2009 Cumartesi günü Radikal gazetesi yorum sayfasında yayımlanmıştır

Son yıllarda, ilk ve orta öğretimin yanında, özellikle yüksek öğretimin global ve ulusal seviyede yapısal değişime zorlanmakta olduğunu gözlüyoruz. Lisans yüksek öğrenimini talep edenlerin sayısı eskiye oranla hızla artarken, bu talebi karşılayamasa da yüksek öğretim kurumlarının sayısı hızla artıyor. Yüksek lisans ve doktora programlarının sayısı ve bunları talep eden gençlerin sayısı artıyor. Yaşadığı ülkenin dışındaki ülkelere giden öğrenci sayısı artıyor, aynı ülke içinde üniversiteler arasında yatay geçişler oluyor, aynı üniversite içinde program değiştirilebiliyor, çift anadal, yandal yapılabilecek programlar sunuluyor.

Bu gelişmelere paralel olarak yüksek öğretimde daha etkin bir yönetim anlayışı, sürekli kalite arttırılması, standartlaşma çabaları da gün geçtikçe yayılıyor, yaygınlaşıyor. Avrupa Birliği’nin başlattığı Bologna süreci, ilk aşaması olan 10. yılı (1999-2009) bu yıl tamamlanıyor. Projenin, ikinci aşamaya geçerek, devam edeceği bekleniyor. Bu süreci olumsuz olarak değerlendirenlerin yanı sıra(1) olumlu katkılarından yararlanan üniversitelerimizin sayısı da artıyor. Üniversitelerin WEB sitelerinde AB Erasmus birimleri gözleniyor.

Üniversiteler, yeni yapılanmaları çerçevesinde programlarını gözden geçirip, farklı bir anlayışla yeniden düzenliyorlar. Bir üniversite lisans programını tamamlayan öğrencilerin kazanımlarının neler olacağını açıklayan öğrenim çıktıları (learning outcomes, objectives) belirleniyor. Bologna süreci kapsamında ‘Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’ (The framework of qualifications for the European Higher Education Area) (2) Mayıs 2005 te yayımlandı. Bu belgedeki çerçeveye uygun olarak YÖK ‘Ulusal Yüksek Öğretim Yeterlilikler Çerçevesi’ni yayımladı (2007) (3). Türkiye’deki üniversiteler de programlarının öğrenim çıktılarını tanımlamaya çalışmaktalar.

Lisans öğrenim çıktılarını iki ana grupta değerlendirebiliriz. Birincisi doğrudan programla ilgili mesleki bilgilerin anlaşılması ve konuya ilişkin bir sorunun çözümünde kullanma becerisinin kazandırılmasıdır. İkincisi ise dolaylı olarak kişinin bireysel gelişiminin önünü açmaktır diyebiliriz. Şimdi konuyu biraz daha açalım.

Lisans öğrenimi sırasında verilen Mesleki bilgilerin alınması tek başına yeterli olmamaktadır, bu bilgileri kullanabilme, uygulayabilme becerisinin de kazanılması gerekmektedir. Yani bilginin içselleştirilmiş olması, bilgi edinilmeden önce bulunan çözümden farklı bir çözüm bulmayı sağlayan farkındalığın oluşmasıdır. Bir örnekle açıklarsak test amaçlı sorular genellikle daha önce çözümü yapılmış bir sorunun benzeri biçimindedir, sıralama değerlendirmeleri için test sınavı kaçınılmaz olan bir yöntemdir, kabul edilebilir. Oysa yüksek öğrenim sırasında genel olarak test sınavı yapılmaz, sınavlarda öğrencilerin ilk defa karşılaştıkları problemler de sorulabilir. Öğrencilerin bu nitelikteki problemleri de çözebilme becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir.

Mesleki bilgilerin anlaşılması ve uygulama yapabilir seviyede kullanma becerisi kazanılması da tek başına yeterli olmamaktadır. Kişilerin bireysel ve toplumsal ilişkilerinin düzenlenmesine katkıda bulunacak değerlerin dolaylı yoldan da olsa öğrenim sırasında kazandırılması gerekmektedir. Örneğin mesleki bilgisini kullanabilen kişinin, kendini sözlü ve yazılı biçimde ifade edebilmesi, iletişim becerisinin olması gerekir. Öğrenim sırasında öğrenciye soru sorma fırsatı veya bir soruyu yanıtlama şansı verilerek kendini sözlü olarak ifade etme yetkinliği (competence) dolaylı yoldan geliştirilebilir. Sınavlarda sorulan sözel sorular ve ödevler, öğrencinin kendini yazılı olarak ifade edebilme becerisinin gelişmesine katkıda bulunabilir.

Öğrenme becerisinin kazandırılması ise karşılaştığı problemi çözemeyen öğrencinin bilgi eksikliğini tamamlayarak kendini, problemi çözebilir seviyeye çıkarmasıyla olur. Bu çabaya rağmen, problem çözülemiyorsa, öğrenci öğretim elemanından yardım alabilir. Öğrenme becerisini geliştirmiş öğrenciler ‘Öğrenmenin ömür boyu süren bir süreç’ olduğu bilincine varmalıdırlar.

Öğrencilere bağımsız bir birey olarak çalışma becerisiyle birlikte grup halinde çalışabilme becerisi kazandırılması da öğrenim çıktıları arasında sayılabilir. Ortak bir proje geçekleştirmek veya arkadaşıyla birlikte LAB ortamında deney yapmak, grup halinde çalışabilmeye katkıda bulunur.

Dolaylı olarak kazandırılacak öğrenim çıktıları arasında ‘İnsan haklarına’ ve ‘Çevreye saygılı olma’ bilincinin verilmesi ve geliştirilmesini de sayabiliriz. Bu ve benzeri konular her ne kadar yüksek öğrenim öncesi eğitim-öğretim kurumları ve ailede verilmeye çalışılıyorsa da, ülkemizde arzuladığımız seviyede davranışlar gözleyemiyoruz. O nedenle öğrendiklerimiz yeteri kadar farkındalık yaratamadığından Doğan Cüceloğlu’nun ‘mış gibi yaşamlar’ kitabındaki(4) örnekleri sıkça yaşıyoruz. Bu açığın kapatılması için ülkemizde yüksek öğretim kurumlarından daha fazla katkı bekleniyor.

Yukarıdaki koyulaştırılarak vurgulanmaya çalışılan konular, hem Avrupa Birliği’nin hemde ulusal lisans öğrenim çıktılarının (2,3) açıklanmasında kullanılan konulardır. Her biri örneklerle açıklanmaya çalışılmıştır. Bir soru: Acaba aksiyomatik olarak nitelebileceğimiz bilimsel/felsefik bir iddia var mıdır ki ondan yararlanarak yukarıda açıklanan öğrenim çıktıları yorumlanabilsin? Cevabımız: Evet, ‘Hayat Problem Çözmektir’ ile öğrenim çıktılarını yorumlayabiliriz.

1994 yılında, bilim felsefesicisi K.R:Popper’in ‘Hayat Problem Çözmektir’ kitabı (Türkçe basımı YKY 2005) yayımlandı. Popper kitabında, problem çözmeyi çok geniş anlamda düşünmekte, hatta canlıların mutasyonunu, kendi yaşamını sürdürebilmesine engel olan bir problemin çözümü olarak görmektedir. Örneğin göz organının oluşmasını canlının kendine tehdit oluşturabilecek olaylara karşı tedbir alabilme aracı olarak görüp, bu olguyu problem çözme olarak görmektedir.

Problemsiz bir canlı, insan yaşamı düşünülemez. O halde insanların problem çözmesi, kazanılması zorunlu bir beceri olmalıdır. Bu beceri nasıl kazanılır? sorusunun yanıtını beraberce düşünelim. Problem çözmeyi anlatan veya bir reçete veren kitap yok, çünkü yaşantımızda karşılaşabileceğimiz sonsuz diyebileceğimiz farklı problemler olabilir, çözümleri de farklı disiplerden bilgiyi gerektirir. Bilgi ise doğal olarak eğitim-öğretimle veriliyor ve alınıyor. O nedenle problem çözme becerisinin kazanılabileceği ortamlar, eğitim öğretim kurumları olmaktadır. Yüksek öğretim kurumları programlarının hedefleri olarak öğrenim çıktılarını tanımlıyorlar. Dolayısıyla bu seviyede genel olarak düşünülen ‘problem çözme’, öğrenim çıktılarının bir yorumu olarak değerlendirilebilir.

Şimdi lisans öğrenim çıktılarını, genel olarak problem çözme becerisi altında inceleyelim. Yukarıda açıklanan lisans öğrenim çıktılarının ilk grubunda olan mesleki bilgilerin anlaşılması ve uygulanmasını, mesleki problemlerin saptanıp bu problemlere çözüm bulma olarak da yorumlayabiliriz. Bilginin (information) alınması gerek koşul, içselleştirilmiş bilgi (knowledge) nin, probleme çözüm bulunmasına uygulanması ise yeter koşuldur.

Mevcut bilgi, problemin çözümü için yeterli değilse veya içselleştirilmemişse, eksik bilginin tamamlanması veya içselleştirilmesi ile probleme çözüm üretilebilir. Bu da öğrenim çıktılarının ikinci grubu içinde saydığımız öğrenme becerisinin kazanılmasıdır.

Probleme bulunan çözümün, başka insanların kullanımına açılması ve/veya o insanların eleştirileriyle çözümün geliştirilmesini sağlayabilmek için çözümün sözlü veya yazılı olarak ifade edilebilmesi gerekir. Yukarıda öğrenim çıktılarının ikinci grubunda iletişim becerisi kazanmadan sözetmiştik.

Problemlere bulacağımız her çözüm kabul edilebilir mi? Bulacağımız çözümlerin sınırlamaları olmalı mı? İlk sorunun yanıtı hayır, ikincinin ise evet olması beklenir. Yaşamak için para gereksiniminin hırsızlık yaparak karşılanması kabul edilen bir çözüm olamaz, çünkü diğer insanların hakları çiğnenmiş oluyor, insan haklarına uygun değil. Bir başka örnek; çevreye zarar veren bir ürünü üretmek de uygun bir problem çözme biçimi olamaz. Kısacası çözümler, insan haklarına ve çevreye saygılı olmalı ve ahlaka aykırı olamamalıdır. Bu anlayışın kazandırılması, yukarıda değindiğimiz öğrenim çıktıları arasında bulunmaktadır.

Popper Hayatı ‘problem çözmek’ olarak yorumlamaktadır. Bizler de buna paralel olarak hayatı kazanmak için meslek edinme aracı olan yüksek öğretimin, ‘problem çözme’ yi hedef almasını bekleyebiliriz. Böylece lisans öğrenim çıktılarını ‘Hayat Problem Çözmektir’ anlayışı ile yorumlayabiliriz. Lisans öğrenim çıktıları, bir meslek dalında karşılaşılabilecek problemleri çözme becerisi yanında, hayata ilişkin genel problemleri çözme becerisi kazandırmaktır. Herhangi bir lisans programını tamamlayan bir öğrencinin, problem çözme becerisi geliştirilememişse; öğrenci öğrenmiş gibi, öğretim kurumu da görevini yapmış gibi olur (4).

(1) ‘Krizden hareketle savaş ve Bologna Süreci üzerine notlar’, Sinan Özbek, Radikal İki, 21.08.2009.

(2) http://ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/

(3) http://bologna.yok.gov.tr/index.php?CFID=1682&CFTOKEN=66104897

(4) ‘Mış Gibi’ Yaşamlar, Doğan Cüceloğlu, Remzi Kitapevi, 2005.

8 Mayıs 2009 Cuma

(2) YÜKSEK ÖĞRENİMDEKİ KÜRESELLEŞME RÜZGARI KARŞISINDA ÖĞRENCİ

(8 Mayıs 2009 Cumhuriyet Bilim Teknoloji eki İKÜ sayfasında yayınlanmıştır.)
Birinci bölümde küreselleşen yüksek öğretimde AB Bologna sürecini inceleyip, öğrenci açısından değerlendirilmesini yapmıştık. Bu bölümde de sözkonusu sürecin Türkiyedeki yansımalarını inceleyecek ve öğrenci açısından değerlendirmesini yapacağız.
Bologna süreci ile Devlet Planlama Teşkilatı altında bir Ulusal Ajans kuruldu (1). Öğrenci öğretim elemanı hareketliliği, Türkiye genelinde, bu kuruluş aracılığı ile sağlanıyor. 2004 yılında seçilen ‘Bologna Promotor’ları (2) ‘Bologna Süreci’ nin üniversitelere tanıtımını bu kuruluşun AB fonlarından aldığı destek ile finanse etmekteler.
Bologna süreci eğitim bakanlıkları seviyesinde iki yılda bir izlenerek kendini yeniliyor. Bu kapsamda her ülkenin bir temsilcisi izleme grubunda (Bologna Follow-up Group: BFUG) bulunuyor. Türkiye Temsilcisi YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu)(3) tarafından seçiliyor. YÖK, Bologna sürecinden en ağırlıklı olarak etkilenen kurum. Söz konusu süreçte YÖK tarafından yapılanlar YÖK WEB sayfasından incelenebilir.
Bologna süreci kapsamında üç seviyeli öğretim sisteminin kurulması, AB ülkelerine göre Türkiyede çok daha kolay olmuştur çünkü daha önceden bu sisteme geçilmişti.
ECTS (European Credit Transfer System) kredilerinin tanıtımı, YÖK tarafından üniversitelere yapılmış ve programlara öğrenci hareketliliğinin alt yapısı olarak konulmuştur. ECTS kredi sistemi, birinci bölümde anlatıldığı gibi, öğrencinin bir ders için harcayacağı ortalama toplam süreyi kapsar. 8 yarıyıllık bir lisans öğretiminde 8x30=240 ECTS toplam süre belli olunca, her dersin ECTS kredisi bu programdaki ağırlığının da bir göstergesidir. Gerçekçi olarak saptanmayan ECTS kredileri yanıltıcı olabilir. Her ne kadar Türkiye’deki üniversiteler ECTS uygulamasına geçmişse de uygulamanın hangi titizlikte/gerçeklikte yapıldığı tartışılmaya değerdir. Kağıt üzerine yazılan sayıların arkasındaki çalışmalar görülmemektedir. Daha da açarsak ECTS kredileri öğrencilerin gerçekçi katkıları olmadan, gerçeği yansıtmayacaktır. Peki yüksek öğretim kurumlarındaki öğrencilerimize ECTS kredileri yeteri kadar tanıtılmış mıdır, onların katkıları sağlanmış mıdır?
Türkiye üniversitelerinden mezun olan öğrencilere Diploma Eki verilmesi sağlanmıştır. Bu belgede sözü geçen öğrenim çıktıları ve hedefleri hangi titizlikte hazırlanmıştır. Öğrenciler sözü edilen hedefe erişmiş midir, öğrenim çıktılarına ulaşmış mıdır? Öğrencilerden bir geri bildirim almadan bir değerlendirme yapmak olası değildir. Bir başka deyişle diploma eki yalnızca kağıt üzerinde mi var?
Bologna süreci kapsamında Öğrenci/Öğretim üyesi hareketliliği Türkiye ve AB ülkeleri arasında her yıl artarak sürdürülmektedir. Ayrıca YÖK tarafından ulusal düzeyde ‘Öğrenci ve öğretim elemanı değişimi’ yönetmeliği Mart 2006’da çıkarılmıştır. Bu yönetmelikler çerçevesinde oluşan hareketliliğe ilişkin istatistiksel veriler yoktur. Dolayısıyla neden başarılı/başarısız olduğu değerlendirilememektedir. Oysa AB seviyesindeki hareketliliğin sayısal değerlerine ulaşılabilmektedir.(4) Öğrencilerin ulusal değişime ilgi göstermemelerinin nedeni incelenmiş midir?
Bologna sürecinde öğrencilerle işbirliği kapsamında, YÖK tarafından ‘Yüksek Öğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yüksek Öğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Yönetmeliği’ Eylül 2005 te çıkarılmıştır. AB öğrenci konseyi ESU (European Students’ Union) ve çalışmaları kendi WEB sayfalarından incelenebilir(5). Türkiye Öğrenci konseyinin böyle bir WEB sayfası yok, ayrıca ESU’a üye de değil. Yönetmeliğe göre öğrenci temsilcileri seçiliyor, fakat sonra yönetimlerle nasıl işbirliği yapılıyor? Var mı böyle bir işbirliği? Öğrencinin isteği/isteksizliği, yönetimlerin ilgileri/ilgisizlikleri pek belli değil. Türkiyede kaç öğrenci konseyinin Web sayfası var?
Avrupa yüksek öğreniminin daha cazip hale getirilmesi amacıyla Bologna kapsamındaki üniversiteler ortak yüksek lisans ve doktora programı açabilmekteler. Bu çerçevede YÖK ‘Yükseköğretim Kurumlarının Yurtdışındaki kapsama dahil Yükseköğretim Kurumlarıyla Ortak Eğitim ve Öğretim Programları Tesisi Hakkında Yönetmelik (Aralık 2006)’ ve ‘Yükseköğretim Kurumlarının Yurtiçindeki Yükseköğretim Kurumlarıyla Ortak Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Programları Tesisi Hakkında Yönetmelik (Şubat 2007)’ yönetmelikleriyle ulusal/uluslar arası ilişkileri arttırmanın yolunu açmış oldu. Bu açılım öğrencilerimizin ufkunu genişletecektir.
Bologna süreci öncesinde, Türkiyedeki bazı üniversitelerin özellikle mühendislik bölümleri ABD’ deki ABET(6) (Accreditation Board for Engineering and Technology) ten akredite oldular.
Bologna kapsamında en vurucu hedef ‘Kalite Güvencesi’dir. YÖK tarafından Mayıs 2005 te ‘Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği’ çıkarıldı. Bu yönetmeliğe göre YÖDEK ‘Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Komisyonu’ (7) kuruldu. Yükseköğretim kurumlarında ADEK (Akademik Değerlendirme Kurulları ) oluşturuldu. YÖDEK tarafından, yükseköğretim kurumlarındaki yönetimlerin, kurumlarını stratejik planlama yaparak yönetmelerine yardımcı olabilecek bir rehber hazırlandı. Stratejik planlama, üniversitelerin bütün faaliyetlerini yani eğitim/öğretim, araştırma ve topluma hizmeti kapsamaktadır. ADEK aracılığıyla üniversiteler iç denetimlerini yapmakta ve yıllık olarak raporlamaktadırlar. Yakın bir gelecektede üniversiteler akredite olan ajanslar aracılığıyla dış denetime tabii tutulacaklar. Kalitenin sürekli iyileştirilmesi mekanizmaları oturtulmaya çalışılıyor. Üniversitelerde kalitenin geliştirilmesi siyasileri, YÖK’ü, öğretim kurumlarında Rektörlük, dekanlık, bölüm, anabilimdalları, akademisyenler, idari personel ve öğrencileri doğrudan ilgilendiriyor ve onları değişime zorluyor. Türkiye üniversitelerinde Bologna kapsamında ‘kalite güvencesi’nin tanıtımlarına Türkiye Bologna promotor’ları aracılığıyla devam edilmektedir.
Yukarıda anlatmaya çalışılan yüksek öğretimde küreselleşme rüzgarının uygulamada başarılı olması için gerekli olan iki temel öğe, öğretim elemanları ve öğrencilerdir. Öğretim üyelerinin akredite olmayı hedefleyen yeni programların hazırlanmasında ve uygulamasında ortaya koyacakları çaba ve bu çabaya öğrencilerin gösterecekleri uyum, başarıya ulaşmanın anahtarı olarak değerlendirilebilir. Yönetimlerin Bologna sürecini bilinçli olarak desteklemeleri öğretim elemanı/ öğrencilerin anlayışlarının değişimini kolaylaştırıp hızlandıracaktır. Söz konusu küreselleşen eğitim/öğrenim rüzgarının gerisinde kalmamız bireysel, kurumsal ve ulusal anlamda rekabet gücümüzün doğrudan zayıflamasına neden olacaktır.
Öğretim elemanları açısından değişim, derslerin hedef ve öğrenim çıktılarının program hedeflerine uygun bir biçimde saptanması, derslerin veriliş biçimi, sürekli iyileştirme, öğrenci odaklı eğitim/öğrenim anlayışına uyumdur.
Bu yazının konusu olan öğrencilerin, özellikle Türk öğrencilerin daha fazla çaba göstermeleri gerekmektedir. Türkiye orta öğretiminden gelen yüksek öğretim öğrencileri, genellikle diğer ülkelerin öğrencilerine göre aşağıda sıralanan olumsuz anlamda farklılıklar gösteriyor. Yüksek öğretim gençliğimizin bu niteliklerinin araştırılması ve alınması gereken önlemlerin saptanması nesnel bir değerlendirme için zorunluluktur.
Yüksek öğretim öğrencilerinin,
• Üniversite öncesi test/dershane kültürünün gerektirdiği ezbercilik anlayışını değiştirmeleri,
• Meslek seçimini o veya bu nedenle doğru yapamamaları sonucunda öğrenmede isteksiz durumuna düşmemeleri,
• Dersi derste öğrenmek için yanındaki ile konuşmadan ders dinlemeyi öğrenmeleri,
• Derste interaktif olmaları, soru sorma erdemini göstereni alaycı tavırlarla eleştirmeyip saygı duymaları,
• Öğrenci psikolojisi, arkadaşını kırmama gibi sudan gerekçelerle yapmaları gerekenleri yapmaktan vazgeçmemeleri,
• Laboratuvarların bir an önce yapılıp çıkılması gereken ortamlar değil, konunun anlaşılmasının en iyi aracı olduğunu anlamaları,
• Başkasından ödev çekerek not almanın kendi kendine kazık atmak olduğunu bilmeleri,
• Çözülmüş soruları çalışarak konuların ancak ezberlenebileceği fakat öğrenilemeyeceğini öğrenmeleri,
• Teoriye yeteri kadar değer vermeden, yalnız problem çözerek konuların kavranamayacağını anlamaları,
• Sınav öncesi minimum süre çalışıp dersten yüksek not alma anlayışı yerine, öğrenmeyi hedef alan sürekli çalışma anlayışında olmaları,
• Sınavda başkasının kağıdına bakarak not almanın, yani kopyanın, bir erdem olmadığını, sahtekarlık olduğunu anlamaları,
• Sosyal dersleri ortalamayı yükseltme aracı olarak değil, dünya anlayışlarını geliştirme aracı olarak görmeleri,
• Hem bağımsız hem de bağımlı çalışmayı öğrenmeleri,
• Minimum çalışarak elde edilen diplomanın, rakiplerin normal çalışma ile elde ettikleri diplomaya rakip olamayacağını anlamaları,
• Dört yıllık öğrenmenin yeterli olmayacağını anlayıp, öğrenmenin ömür boyu sürecek bir süreç olduğunun bilincinde olmaları,
• Öğrenmeyi bir illet değil bir keyif olarak yaşamaları gerektiğini anlamaları,
Gerekmektedir.
Öğrencilerimizin, ulusal/uluslararası diğer öğrencilerle rekabette, yukarıda açıklanan niteliklere uygun çaba göstermeleri, kendilerini değiştirmeleri, öncelikle kendi çıkarlarınadır.
(1)http://www.ua.gov.tr/
(2)http://www.bologna.gov.tr/
(3)http://www.yok.gov.tr/
(4)http://www.aca-secretariat.be/02projects/Eurodata.htm
(5)http://www.esu-online.org/index.php/home
(6)http://www.abet.org/
(7)http://www.yodek.org.tr/

1 Mayıs 2009 Cuma

(1) YÜKSEK ÖĞRENİMDEKİ KÜRESELLEŞME RÜZGARI KARŞISINDA ÖĞRENCİ

(1 Mayıs 2009 Cumhuriyet Bilim Teknoloji eki İKÜ sayfasında yayınlanmıştır.)
20.yüzyıldaki hızlı gelişmeler
Ağırlıklı olarak 20. yüzyılın ikinci yarısında başlayan insanlığın talepleri, teknoloji ve bilimdeki hızlı gelişmeler, toplumları, doğayı ve insan yaşamını etkin bir biçimde değiştirmekte.
Karşılıklı olarak birbirini tetikleyen bilim ve teknolojiler, ekonomileri tetikleyerek hem yeni ürünlerin üretilebilmesini sağlıyor hem de mevcut ürünlerin üretim maliyetlerini düşürüyor. Sonuçta daha fazla insan daha çeşitli ve ucuz ürün satın alıp kullanabiliyor.
Teknolojilerin sağladığı kolaylıklarla üretim yapan kuruluşlar, ancak dünya pazarını hedeflediklerinde ekonomik anlamda rekabet edebiliyorlar. Rekabete dayanamayan şirketler rakip şirketlerle birleşerek küreselleşmeyi tetikliyor veya başarısız olup siliniyorlar. Öte yandan da ülkeler arasındaki işbirlikleri, ekonomik alandan siyasal alanlara doğru yayılma eğilimi gösteriyor. Örneğin Avrupa, ekonomik birlik aşamasından siyasal birleşmeye doğru değişim gösteriyor.
Ağırlıklı olarak kol gücüne dayalı insan niteliği talep eden teknolojiler, küreselleşmeyle birlikte, bilgili yetişmiş insan gücüne dayalı insan niteliği talep eden teknolojilere dönüşüyor. Söz konusu küreselleşme/teknoloji, istenen niteliği sağlayabilmek için eğitim-öğretim kurumlarını, özellikle de yüksek öğretim kurumlarını, değişime zorluyor.
Eğitim/öğretimin küreselleşmesi ve Avrupa Birliği
Ekonomik/siyasal işbirliği ülkelerin yöneticileri tek başlarına veya birlikte, yukarıda açıklamaya çalışılan insan niteliklerini sağlamak üzere eğitim/öğretim yapılarını gözden geçirip yenilemeye çalışıyorlar. Bu rüzgar bütün dünya ülkelerinde az/çok değişen şiddetlerde esiyor. Önce Amerika Birleşik Devletlerinde ABET(1) (Accreditation Board for Engineering and Technology) üniversitelerin öğrenim programlarını akredite etmeye başladı. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) nin bir eğitim direktörlüğü var(2). Avrupa Birliği (AB) ‘Knowledge Based Economy’(Bilgiye Dayalı Ekonomi)’ nin gerektirdiği insanı yetiştirmek için yüksek öğretimde on yıllık ‘Bologna’(3) sürecini(4),(5) başlattı. Türkiye, AB aday ülke olmasına rağmen ‘Bologna sürecine’ imza atan ülkeler arasında, bu kapsamda yürütülen faaliyetlere katılıyor.
Bologna süreci kapsamındaki anabaşlıkları aşağıdaki gibi sıralayabiliriz:
 Kolay anlaşılır ve karşılaştırılabilir dereceler,
 Temel olarak üç seviyeli yüksek öğrenim:lisans, yüksek lisans, doktora,
 Ortak Kredi sistemi (ECTS: European Credit Transfer System)
 Diploma Eki (DS: Diploma Supplement),
 Öğrenci/Öğretim üyesi hareketliliği,
 Kalite güvencesi,
 Yaşam boyu öğrenim,
 Yüksek öğrenim kurumları ve öğrencilerle işbirliği,
 Avrupa yüksek öğreniminin daha cazip hale getirilmesi.
Kolay anlaşılır ve karşılaştırılabilir dereceler ve temel olarak üç seviyeli yüksek öğrenim (lisans, yüksek lisans, doktora) standartlaşması, AB üyesi ülkelerin öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğini sağlanabilmesi için gerek görülmüş konular olup büyük ölçüde başarılmıştır. Konuyu öğrenci açısından değerlendirdiğimizde, AB içersinde bir yüksek öğrenim kurumundan mezun olan kişinin AB içerisinde bir başka yüksek öğrenim kurumunda bir üst dereceye devam etmesi kolaylaşmış oluyor. Söz konusu nitelikteki yüksek öğrenim kurumlarından mezun olanların, her hangi bir ülkede iş bulma şansı artıyor. AB ülkeleri arasında yüksek öğretim kurumları küreselleşiyor yorumunu yapabiliriz.
Ortak kredi sistemi, öğrencinin bütün çalışmalarını ( sınıftaki ders/LAB süresi, ödev yapma süresi, sınava hazırlanma, evde çalışma süresi), içeren yepyeni bir kredi sistemi ECTS (European Credit Transfer System) olarak geliştirilmiştir. Buna göre yüksek öğretim öğrencisinin her yarıyıl 30 ECTS lik çalışma yapması (zaman karşılığı her bir ECTS kredisi 25/30 saat düşünülürse 750-900 saat/yarıyıl) bekleniyor. Bir başka bakış açısıyla, bir öğrencinin haftada 40 saat civarında çalışması, normal bir öğrencinin normal bir çalışma ile programları başarabilmesi için yeterli görülmektedir. Öğrenci açısından değerlendirirsek yüksek öğretim programları, olağanüstü nitelikleri olan kişilerden ziyade ortalama nitelikleri olan geniş öğrenci kitlelerini hedef almaktadır.
Eskiden diploma+transcriptle değerlendirilen öğrenci, artık öğrenim hedefleri, öğrenim çıktıları gibi mezun olduğu programa ait çok daha fazla bilgilerle değerlendirilecek. Diploma eki, bu amaça yönelik bir belgedir. Bologna sürecinin ortalarına gelindiğinde (2004/05) yüksek öğretim kurumları AB içersinde, Türkiye dahil, ağırlıklı olarak ECTS ve Diploma eki uygulamalarına başladılar.
Öğrenci/öğretim üyesi hareketliliği, Bologna süreci öncesinde az yoğunluklu olarak başlatılmış bir projeydi, Bologna sürecinde, Erasmus yeni adıyla yoğun bir biçimde uygulanmaktadır. Türkiye’nin birçok üniversitesi çeşitli AB üyesi ülkelere öğrenci göndermektedir. Giden öğrenciler bu proje kapsamında finansal olarak desteklenmektedir. Öğrenci/öğretim üyesi hareketliliği, ortak Avrupa kültürünün oluşmasına katkıda bulunduğu gibi öğrencilerin farklı kültürlerde yaşayıp o kültürlere adapte olmalarına ve özgüvenlerinin artmasına da yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda öğrenciler, diğer bir ülkenin programına katılarak, programların uyumluluklarını/farklılıklarını değerlendirme şansını da bulmaktalar.
Kalite güvencesini, yüksek öğretim kurumlarının kalitesini sürekli iyileştirmesini, küreselleşen yüksek öğretimin en ağırlıklı öğesi olarak değerlendirebiliriz. Kalitenin iyileştirilmesi yüksek öğretim kurumlarının yönetim anlayışlarını ve programların tasarım anlayışını değişime zorlamaktadır. Yönetimler, stratejik planlamalarla ölçülebilir hedeflere seçilen göstergelerle ulaşmaya çalışmaktalar. Hedeflere, periyodik geri bildirimlerle yapılan sürekli iyileştirme ile varılmak isteniyor. İkinci değişim konusu programların yeniden tasarlanması ve akreditasyondur. Yüksek öğretimin en küçük birimi olan bölümlerin öğrenim programları hazırlarken, dışpaydaşların taleplerinin karşılanması programların başarısının bir ölçütü olmaktadır. Bir programdan mezun olarak meslek sahibi olan öğrencilerin çalışacakları özel veya devlet kuruluşları, önemli dışpaydaşlar arasında görülmektedir. Buna ilave olarak sivil toplum kuruluşları, meslek odaları da, diğer dışpaydaşlar arasında sayılabilir. Dışpaydaşların görüşleri, akademik programın tasarımında, öğrenim çıktılarına dönüştürülmektedir. Öğrencinin bu çıktıları kazanıp kazanamadığı periyodik olarak sınanarak sürekli iyileştirme sağlanmaktadır. Programların, açıklanan özellikte olduğunun bir dış değerlendirme kuruluşunca akredite edilmesi beklenmektedir. Sonuç olarak hedef, küreselleşmenin rekabetine uyum yapabilen, ekonominin talebini karşılayacak nitelikte insanların yetiştirilmesidir.
Günümüzde bir yandan bilgiye erişim kolaylaşırken diğer yandan bilgi üretimi her alanda hızla artmaktadır. O nedenle yalnızca yüksek öğretim yeterli olmamakta ‘Yaşam boyu öğrenim’ anlayışına dönüşüm başlamaktadır. Yakın gelecekte, insanların yaşam boyu öğrenim süresince aldıkları birikmiş ECTS kredilerinin, onların niteliğini belirleyecek bir ölçüte dönüşmesi beklenebilir.
Akademisyen odaklı öğretimden, öğrenci odaklı öğrenime geçiş, kaçınılmaz olarak yüksek öğrenim kurumlarının öğrencilerle işbirliğini sıkılaştırmaktadır. Öğrenciler kendilerine sunulan programları, mezuniyetten sonra iş bulmalarının garantisi gibi görmek istiyorlar. Bu sağlanamıyorsa, programların yeniden değerlendirilip yenilenmesi gerekmektedir. Öğrenciler anketlerle, hizmet aldıkları yüksek öğrenim kurumlarını değerlendirme fırsatı bulabiliyorlar.
Ülkeler yüksek öğretim kurumlarını cazip hale getirip, diğer ülkelerden öğrenci çekmeye çalışıyorlar. Bu cazibenin en yüksek olduğu ülke ABD gibi görünmektedir. Dünyanın bir çok kesiminden gelen öğrenciler, yüksek öğrenimlerinin tamamını veya bir kısmını ABD’de tamamlamaktalar. Avrupa Birliği de ABD ile rekabet edebilir olmak istiyor. Ekonomik rekabetin sürdürülebilmesi, ögretimdeki rekabet gücü ile ilişkilendirilebilir.
Dünyadaki küreselleşmeye doğru giden yüksek öğretim rüzgarını değerlendiren bu yazıyı sonlandırıp, ikinci yazımızda söz konusu rüzgarın Türkiye’yi etkilemesini ve bu etkileşimde öğrencinin yerini izleyebildiğim kadarıyla açıklamaya çalışacağım.
Ülkeler, ekonomik geleceklerini belirleyen önemli öğeler arasında, belki de en önemli olarak vatandaşlarının eğitimlerini görmekteler. O nedenle eğitim sistemlerini, bu arada meslek edinmenin son aşaması olan yüksek öğretim sistemlerini yeniden yapılandırıyorlar. Söz konusu yapılanmanın küresel boyutlarda olduğu gözlemleniyor. Temel hedefler, çok daha fazla insana yüksek öğretim hizmeti sunmak ve ayrıca, bu hizmeti öğrencilerin uluslararası bir standarda ulaşmalarını sağlayan kaliteyle birlikte sunmaktır.
(1)http://www.abet.org/
(2)http://www.oecd.org/
(3)Bologna Üniversitesi, 11. yy da İtalyanın bologna şehrinde kurulmuş dünyanın en eski üniversitelerinden biri.
(4)http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html
(5)http://europa.eu/pol/educ/index_en.htm

5 Ekim 2007 Cuma

YÜKSEK ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN SÜREKLİLİĞİ

(5 Ekim 2007 (sayı:1072) tarihli Cumhuriyet Bilim Teknoloji ekinde yayımlanmıştır)

YÖK’ün öncülüğünde gerçekleştirilen ‘Yüksek Öğretim Stratejisi’ çalışması, toplumun ilgili kesimlerinin yazılı metinler üzerinden tartışabilmelerine olanak sağladığı/sağlayacağı için kanaatimce çok yararlı olmuştur. Ayrıca bir devlet kurumunun yazılı bir öz eleştiri yapması, belki de ilk defa olmaktadır. Bu açıdan da takdir edilecek nitelikte bir çalışmadır. Ancak bu stratejinin uygulamaya geçirilmesinde ve sürekliliğin sağlanmasında belirsizlikler olduğu da bir gerçektir.

Stratejilerin uygulamaya geçirilmesi ve sürekliliğin sağlanabilmesi açısından aşağıda açıklayacağım anlayışın, ülkenin zaman kazanmasına yardımcı olabileceğini düşünmekteyim. Söz konusu anlayış, kurumsal ve bireysel olarak iki aşamada açıklanacaktır. Kurumlardan kastedilen Hükümet, Milli Eğitim Bakanlığı, YÖK, Üniversiteler, Fakülteler, Bölümler, Anabilim dallarıdır. Bireylerden kastedilen ise öğretim elemanları ve öğrencilerdir.

Yüksek öğretim stratejisinin stratejik plana dönüşebilmesi için, strateji ve politikaların belirlenmesinde siyasi (iktidar+muhalefet) kurumlarla YÖK’ün işbirliği yapmaları gerekmektedir. Yeni seçimler sonrası, YÖK ile iktidar ve muhalefet siyasi partileri arasında diyaloğun kurulması fırsatının değerlendirilmesi yerinde olacaktır. Kamuoyu ve üniversite akademisyenleri gözünde bu diyalog kopmuş görünmektedir. ‘Yüksek Öğretim’ konusunda 2025 yılında varılması gereken hedefe varabilmek için farklı siyasi grupların irade desteğine gereksinim vardır çünkü normal olarak bu süre içinde farklı partilerin iktidara geleceği beklenmelidir.

Söz konusu diyalogun sağlanabileceği yönündeki kanaatimi bir örnekle açıklayayım. Avrupa Birliğinin başlangıçta 20, daha sonra 40 civarında eğitim bakanı, farklı partilerden olmalarına rağmen, 10 yıllık ‘Bologna Süreci’ne onay verip uygulamaya geçmişlerdir. İmza atan bakanlar ve bağlı oldukları iktidar partilerinin değişmesine rağmen süreç başarıyla işletilmektedir. Bu süreçte, iki yıl aralıklarla, bakanların toplanmalarından önce, EUA (Avrupa Üniversiteler Birliği) ve diğer sivil toplum örgütlerinin’ düzenlediği Salamanca, Prag konferans örneklerinde olduğu gibi konular, uzmanlar arasında tartışılarak netleştirilmekte ve somut öneriler çıkarılmaktadır. Sonrasında siyasiler, bu önerileri onaylayıp uzun vadeli uygulamalara girebilmektedirler. Benzer bir çalışma ülkemizde de yapılabilir.

Sonuç olarak önerim, siyasilerle diyalog kurma, çalışma ve işbirliği yaklaşımının geliştirilmesidir. Bu diyaloğun kurulamamasından, başta yüksek öğrenim hizmeti almakta/alacak olan yurttaşlar ve aileleri ile ilgili kurumlar olumsuz etkileneceklerdir. Bu olumsuzluk tüm toplumun geleceğine yansıyacak ve maalesef uluslararası yarışta geri kalmamıza neden olacaktır.

Siyasilerle birlikte önerilen şekilde veya bir başka biçimde bir eğitim politikası ve stratejisi oluşturulamıyorsa, YÖK’ün mevcut yasalar çerçevesinde kendi stratejik planını hazırlaması beklenir. Üniversitelere stratejik planlar yapmaları önerilmesine rağmen, şimdiye kadar YÖK kendi stratejik planını hazırlayıp ilan etmemiştir/edememiştir. Örneğin YÖK, bir bölüm açmanın kriterlerini saptayamamıştır. Ar gör kadrolarının bölüştürülmesine ilişkin de herkese açık yazılı nesnel kriterler yoktur. Oysa bir stratejik plan ve her yıla ilişkin yıllık operasyonel planlar, profesyonel yöneticilikte olduğu gibi, bir yönetimin kendisinin ne zaman başarısız olacağını ilan etmesi anlamına gelir. İddia edilen hedeflere ulaşamayan yönetim kendiliğinden görevi bir başka ekibe devredebilmelidir. YÖK tarihinde veya üniversitelerde bu tür davranışlar gözlemlenememektedir. Bir başka deyişle, yönetime gelen kişi ve kişiler her halükarda başarılıymış gibi görünmektedirler, çünkü yazılı olarak ortaya konmuş, herkese açık hedefleri, stratejik planları yoktur.

Hükümetin, dolayısıyla Eğitim bakanlığının bir stratejik planının olmayışı, YÖK’ün ideal bir stratejik plan yapmasına nasıl olumsuz etki ederse, YÖK’ün bir stratejik planının olmayışı da üniversitelerin ideal bir stratejik plan hazırlamalarına olumsuz etki etmektedir. 2001-02 yıllarında hükümet, bütün devlet kuruluşlarının stratejik plan hazırlamalarını öngörmüş fakat yapılan çalışmalar, bir nedenle uygulamaya geçirilememiştir. Daha sonra bütçe kanunu çerçevesinde üniversitelerden stratejik planlar istenmiştir fakat hedefe ulaşıldığı tartışılmaya açıktır.

Buna rağmen üniversiteler bir stratejik plan hazırlayabilirler; orada da rektörlerin liderlik anlayışları önem kazanmaktadır. Bu anlayışta olan rektörlerin bulunduğu üniversiteler başarılarını daha hızlı artırabilmektedirler. Ülkemizde böyle rektörlerin var olması ve her geçen yıl sayılarının artması, sevindiricidir.

Siyasi seviyede ortak politika ve strateji saptanamıyor ve Yüksek Öğretim yasası çıkarılamıyor, YÖK stratejik planı hazırlanamıyor, üniversiteler stratejik plan hazırlayamıyorsa yapılabilecekler tabii ki tükenmemektedir. O zaman fakülte seviyesinde lider dekanlarca stratejik planlar hazırlanıp çağdaş uygulamalar yapılabilir. Benzer biçimde fakülte seviyesinde başarılamıyorsa bölüm seviyesinde lider bölüm başkanlarınca, o da sağlanamıyorsa anabilim dalları seviyesinde lider anabilim dalı başkanlarınca stratejik planlamalar ve çağdaş uygulamalar yapılabilir.

Yukarıda sözü edilen kurumsal seviyede stratejik planlar yapılıp çağdaş uygulamalar gerçekleştirilemiyorsa, çağdaş eğitim için bireysel seviyede çabalar gösterilebilir. Bu çabalar öğretim üyeleri ve öğrencilerin bireysel olarak yapacaklarıdır.

Her bir öğretim üyesi kendi insiyatifi ile akademik ve öğretim konusundaki uğraşlarını, mevcut yapıda bile, çağdaş seviyede tutabilir. Örneğin sorularını, derslerinin öğretim planlarını şeffaflaştırabilir, öğrenci odaklı öğretim yapabilir, öğrencilerinden anketlerle geri besleme alarak kendini yenileyebilir. Mevcut yasalar, öğretim üyelerinin açıklanan çağdaş anlayışa göre görev yapmalarına engel değildir.

Bireysel yapılabileceklerin ikinci seviyesinde olan öğrenciler, çağdaş anlayışa uygun eğitim alamadıklarını düşünüyorlarsa, mevcut yapı içinde kendilerini en iyi şekilde öğrenmeye hazırlamalıdırlar. İstediğim seviyede öğretim verilmiyor, ben de en kısa yoldan diplomamı alıp çekip giderim diyorlarsa, en fazla zararı, başta kendileri göreceklerdir. Öğretim üyelerinden, verebileceklerine göre maksimum yararlanıp, ezberlemek yerine anlama çabası gösterebilmelidirler.

Sonuç olarak, yukarıda açıklanan hiyerarşide, ideal olanlar yapılabilirse toplum olarak kazançlı çıkarız. Ama yine de, mevcut yapı ve yasalar çerçevesinde dahi, kurumsal ve bireysel seviyede yapılacak çok şey vardır ve yapılabilir. Yapılmazsa, kısa vadede hizmet alanlar, yani öğrenciler, farkında olmadan zarar görecek, uzun vadede ise bu işleri yapmayanlar yetiştirdikleri öğrencilerden istedikleri hizmeti alamayarak zarar görecekler ve ulusça hepimiz zararlı çıkacağız.

Prof. Dr. Ertuğrul Eriş
Emekli öğretim üyesi